T.C.
ADNAN
MENDERES ÜNİVERSİTESİ
FORMASYON
PROGRAM
ÖZEL
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ DERSİ
FİNAL
ÖDEVİ
MATEMATİK
MÜFREDATINDA ÖĞRENME HEDEFLERİ,
MATEMATİK
İÇERİĞİ
Hazırlayan
Tuğba
SEVCİ
1520981698
Danışman
Prof.
Dr. Nesrin ÖZSOY
AYDIN
– 2016
MATEMATİK MÜFREDATINDA
ÖĞRENME HEDEFLERİ, MATEMATİK İÇERİĞİ
ÖZET:
Bilgi
toplumu olmanın bir gereği de okullarda ve diğer eğitim kurumlarında etkin ve
verimli matematik öğretme/öğrenme ortamı oluşmaktadır. Bu bağlamda,
müfredattaki matematik içeriği ve matematiksel yeterlikleri öğrenmede olanak sağlanmasının
önemi vurgulanmaktadır.
ANAHTAR SÖZCÜKLER: Matematik öğretimi, matematik
müfredatı, öğrenme hedefleri, matematik içeriği, yeterlikleri öğrenme
hedefleri.
ABSTRACT:
It is
needed to create an effective and productive mathematics learning environment
in schools and any kinds of educational instituons as for information society.
So , it is important to enable the knowledge of proficiency in mathematics and
the context of the curriculum.
KEY WORDS: Mathematical study, learning
targets, mathematics curriculum.
1.GİRİŞ
Matematiğin
öğretilmesini ve öğrenilmesini bir dizi faktör etkilemektedir. Uluslararası
araştırmaların sonuçları eğitim çıktılarının sadece öğrencilerin ailelerinin
altyapısıyla değil, öğretimin kalitesiyle ve eğitim sistemlerinin belli başlı
yapısal ve örgütsel özellikleriyle de ilgili olduğunu ortaya koymaktadır.
Bu
nedenle bu çalışma, matematik öğreniminin gerçekleştiği bağlamı, bu önemli
dersin öğretimini ve öğrenimini etkileyen ulusal politikaları ve uluslararası
incelemelerden ve araştırmalardan elde edilen son bulguları incelemektedir.
Çalışma,
müfredatları, öğretim yöntemlerini, değerlendirme düzenlemelerini, öğretmen
eğitimi ve destek yapılarını içerecek şekilde matematik eğitimini geliştirmek
için kamu yetkilileri tarafından kullanılan araçlara odaklanmaktadır.
Matematik
eğitimi, okul kayıtlarının çoğunluğunu oluşturduğu için hibe destekli özel
sektörün de kapsandığı Belçika, İrlanda ve Hollanda örneklerinin dışında sadece
kamu eğitim sektöründe denetlenmektedir. Üstelik İrlanda’da okulların çoğunluğu
yasal olarak özel mülkiyete ait olarak tanımlanmaktadır; fakat aslında bu
okullar tamamen devlet destekli olup bunlara velilerin ücret ödemeleri
gerekmemektedir. Hollanda’da özel ve kamu eğitim sektörleri için eşit finansman
ve muamele sağlanması anayasaya konmuştur.
2. MÜFREDATTA ÖĞRENME HEDEFLERİ
,YETERLİKLERİ ÖĞRENME HEDEFLERİ
Öğrenme
hedefleri ve çıktıları öğrenme sürecinin önemli parçalarıdır. Öğrenme çıktıları
daha somut terimlerle tanımlanırken, öğrenme hedefleri genel amaçları,
öğretimin sonuçlarını veya hedeflerini ilgilendiren genel ifadelerdir. Öğrenme
çıkıtları öğretmenin amaçlarından çok öğrencinin başarılarıyla ilgilidir.
Öğrenme çıktıları öğrencinin bir düzeyi veya modülü tamamlamasının ardından
öğrenmesinin, anlamasının ve yapabiliyor olmasının beklendiği şey açısından
ifade edilirken, öğrenme hedefleri genellikle bir modülün ya da kurun
amaçlarında ifade edilmektedir. Öğrenme hedefleriyle olan ilişki üzerine Adam öğrenme
çıktılarının birçok şekli alabileceğini ve tabiatı gereği geniş veya dar
olabileceğini belirtmektedir. Genellikle öğrenme çıktıları ve öğrenme hedefleri
veya amaçları arasında karışıklık olmaktadır ve birçoğu öğrenme çıktılarını ve
hedeflerini aynı şey olarak görmekte ve bu terimleri eş anlamlı olarak
kullanmaktadır. Aralarındaki önemli ayrım, öğrenme hedefleri öğrencilerin
başarılarıyla ilgiliyken, öğrenme hedeflerinin öğretimle ve öğretmenlerin
hedefleriyle ilişkilendirilmesidir.
Öğrencilerin
temel matematik becerilerini ve yeterliklerini edinmesini sağlamak için ülkeler
bu şartları müfredatlarına veya diğer matematik yönetim belgelerinin içine
dâhil etmelidirler. Yönetim belgelerindeki belli becerilere yapılan genel
atıflarla, öğretim yöntemleri ve/ya değerlendirme süreçleriyle alakalı
becerilere yapılan daha özel atıflar arasında bir ayrıma giderek matematik
becerilerinin önemli beş alanını irdelemektedir
2.1. Ders Süresinin Matematik Konuları
Arasındaki Gerçek Dağılımı
Uluslararası
araştırmalar çeşitli matematik konularına sınıfta ayrılan gerçek süre hakkında
bir miktar ek bilgi sağlamaktadır. Bu bölüm, öğretmenlerin raporlarına göre
matematik ders süresinin birkaç farklı içerik alanında nasıl dağıtıldığına dair
olan TIMSS 2007 verilerini sunmaktadır. Ek olarak, öğrencilerin matematik
derslerindeki en sık yaptıkları etkinlikler de öğretmenler tarafından rapor
edilen şekliyle tartışılmaktadır. Sayısal veri Mullis ve diğerlerinden
alınmıştır.
2.2. Matematikte Ders Kitapları ve Öğrenme
Materyalleri
Bu bölüm
Avrupa’da matematik öğretimi için ders kitaplarının ve diğer öğrenme
materyallerinin ortaya çıkması, kullanımı ve izlenmesinde var olan uygulamaları
gözden geçirmektedir. Ders kitapları ve materyaller öğretmenlerin matematikle
ilgili inançlarını ders bilgilerini bu yolla da yazılı müfredat yorumlarını
etkileyebilmektedir. Bu yüzden öğretim materyallerini müfredatla aynı düzeye
getirmek önemlidir. Okullar genellikle materyallerinin ölçütler ile yönetim
belgelerinde konulan standartlarla uyumlu olduğunu iddia eden ders kitabı
yayıncılarından gelen bilgiler karşısında şaşkına dönmektedir.
2.3. Matematik Ders Kitapları Seçiminde
Okul Özerkliğinin Derecesi
Genel
olarak, okulların matematik ders kitaplarının seçiminde bir miktar özerkliği
vardır Çoğu ülke tam bir özerklik göstermektedir. Bu da okulların mevcut tüm
ders kitaplarından seçim yapmada özgür olduğu anlamına gelmektedir. Norveç’te
yerel bir özerklik ve okul sorumluluğu sebebiyle yerel bir değişiklik
olmaktadır; bu sebeple ülke sınırlı ve tam özerkliği birleştirmektedir.
2.4. Müfredat Ders Kitapları Arasında
Tutarlılığı İzleme ve Gözden Geçirme
Ülkelerin
çoğunluğunda eğitim otoriteleri matematik ders kitapları / öğrenme materyalleri
ile matematik müfredatı veya diğer düzenleyici belgeler arasındaki tutarlılığı
izlediklerini ve gözden geçirdiklerini belirtmektedir. Her iki grup ülkenin
de-izleyen ve gözden geçirenler ile bunları yapmayanların-ders kitabı ve
öğrenme materyallerinin seçiminde okullara tam, kısıtlı özerklik veren ya da
hiç özerklik vermeyen ülkeleri içerdiğinden bahsetmek kayda değerdir.
Matematik
öğretiminin modern toplumun değişen ihtiyaçlarını karşılamaya devam etmesini
sağlamak için Avrupa ülkeleri kural koyma ve detaylarda farklılıklar gösteren
çeşitli yönetim belgelerinde düzenlemeler ve öneriler belirlemiştir. Fakat
müfredat, ya da daha genel olarak hedefleri, öğrenme çıktılarını ve/ya
matematik için olan içeriği belirleyen merkezi bir belge, Avrupa ülkelerinin
büyük çoğunluğuna bağlanmalıdır. Buna rağmen, merkezi olarak tanımlanmış müfredat
çerçevesini hesaba kattıktan sonra okulların genellikle büyük ölçüde öğretim ve
öğrenimi öğrencilerinin veya/ya yerel şartların ihtiyaçlarını karşılayacak
şekilde düzenleme özerkliği vardır.
Matematik
öğretimi için müfredatı ve diğer yönetim belgelerini yayımlamanın en yaygın
yolu buna ayrılan web siteleri aracılığıyla olmaktadır. Ek olarak, birçok ülke
müfredatın basılı kopyalarını her bir okula dağıtmaktadır.
Tüm
Avrupa ülkelerinde matematik müfredatı genellikle öğrenme çıktıları yaklaşımını
ve/ya önemli yeterlikleri entegre etmek amacıyla son on yılda gözden
geçirilmiştir. Gözden geçirme ve düzeltmeler genellikle matematiğin sınıflarda
öğretilme şeklini geliştirmeyi ve matematiği öğrencilerin günlük deneyimleriyle
daha ilgili hale getirmeyi amaçlamaktadır. Birçok ülkede değişiklikler belli
içerik alanlarına olan vurguyu azaltmış ve matematik öğretimine daha sistematik
bir yaklaşım sağlamıştır. Son değişikliklerin sonucunda hem öğrenme amaçları
hem de öğrenme çıktıları yönetim belgelerinde kural olarak konmaktadır. Ek
olarak, matematik değerlendirme ölçütleri Avrupa ülkelerinin üçte ikisinde
kural olarak konmaktadır.
Matematik
öğretimi için önerilen ders süresi genellikle ilköğretimin toplam ders
süresinin %15’i ile %20’si arasında değişmektedir, bu nedenle matematik, eğitim
dilinin ardından en önemli ikinci derstir. Zorunlu genel orta eğitimde eğitim
dili ve matematik için ayrılan zamanın payı ilköğretim düzeyinden daha azdır.
Birçok
eğitim sisteminde müfredatın etkililiği ulusal öğrenci değerlendirmelerinin
sonuçları ve okulların öz değerlendirme prosedürlerinden gelen bilgileri
kullanılarak değerlendirilmektedir. Okulların harici değerlendirmesi Avrupa
eğitim sistemlerinin yaklaşık üçte ikisinde yapılmaktadır.
Okullarda
matematik öğretimi için kullanılan yaklaşımlar ve yöntemlerin gerçekleşen
öğrenmenin kalitesi kadar öğrencilerin sınıfta ne kadar öğrendiği üzerinde de
çok büyük etkisi olabilir. Uygun öğretim yöntemleri öğrencilerin anlama
düzeyini geliştirebilir ve matematiksel kuralları ve işlemlerinde
ustalaşmalarına yardımcı olabilir. Kullanılan yöntemler öğrencilerin
öğrenmeleriyle nasıl ilgili hale geldiklerini ve bundan zevk almalarını da
etkilemektedir. Bu da dolayısıyla ne kadar ve ne kadar iyi öğrendiklerine de
tesir etmektedir.
Öğretim
yöntemleri sınıftaki tüm öğrenmenin temelini oluşturmaktadır. Bunlar ders
içeriğinde ve içeriğin öğretiminde örneğin matematiksel ilkelere ve işlemlere
odaklanarak veya matematiğin gerçek dünyada uygulanmasına odaklanarak
uygulanmaktadır. Öğretim yöntemleri ayrıca öğretmen ile bir bütün olarak sınıf,
öğretmen ile bireysel olarak öğrenciler veya küçük öğrenci grupları arasında
olanlar gibi sınıfta geçen etkileşimin doğasını da belirlemektedir.
Bu
bölüm matematik öğretimi ve sınıf düzenlemesinde yapılan eğitsel araştırmalara
ve politika gelişmelerine genel bir bakış sunmaktadır. Bölüm, farklı Avrupa
ülkelerinde kural olarak konulan, önerilen veya desteklenen öğretim
yaklaşımlarını ve yöntemlerini özetlemekte ve bu bilgiyi okullardaki gerçek
uygulamalar üzerine veri sağlayan uluslararası araştırmalardan elde edilen
bulguların bağlamına yerleştirmektedir.
2.5. Öğretim Yöntemlerinin Kapsamı:
Yönergeler ve Uygulamalar
Birkaç
araştırma matematik öğretiminde kullanım için en etkili yöntemleri
incelemiştir. İngiltere’deki Ulusal Matematik Öğretiminde Mükemmellik Merkezi
(NCETM) etkili matematik öğretiminin özelliklerini belirlemek için bir yıllık
bir çalışma, Mathematics Matters'ı yürütmüştür (Swan ve diğerleri, 2008).
Çalışmada tek bir en iyi yöntemi belirlemenin mümkün olmadığını; fakat farklı
birçok öğrenme türünün ve uygulanması gereken ‘öğrenciye ve gerekli olan belli
öğrenme çıktısına uygun’ birçok farklı yöntemin olduğunu bulmuşlardır. Proje en
çok değer verilen öğrenme türleri ve bu öğrenme türlerine ulaşmak için en
etkili yöntemleri üzerine bir anlaşmaya varmayı amaçlamıştır. Araştırmadaki
katılımcılar aşağıdaki öğrenme türlerinin dikkate değer olduğu sonucuna
varmıştır:
• gerçekleri hatırlamada ve becerileri yapmada
kıvraklık;
• kavramsal anlama ve
temsillerde yorumlamalar;
• araştırma ve problem çözme
için stratejiler;
• matematiğin toplumdaki
gücünün takdiri.
Bunlar,
bu farklı yöntemlerin üst düzey soruların kullanımı, ‘cevap almadan’ ziyade
mantık yürütmeyi teşvik etme ve iletişimsel etkinliklerle matematiksel dili
geliştirmenin de içinde olduğu farklı öğrenme türlerini geliştirmek için uygun
olduğu şeklinde devam etmiştir (Swan ve diğerleri, 2008, s. 4).
2.6. Matematiği Günlük Hayatla
İlişkilendirmek
Bütün
ülkeler ‘matematiği gerçek hayat durumlarında uygulamanın müfredatlarının ve/ya
diğer yönetim belgelerinin amaçlarından biri olduğunu belirtmektedir.
Örneğin
İspanya'da, öğrenciler için tanıdık olanı öğrenme durumlarına bir referans
olarak kullanma üzerine bir vurgu vardır. Alt orta düzeyde matematik içeriği
öğrencileri çekecek ve onlara yetişkinlik hayatlarına hazırlanmalarında
yardımcı olacak şekilde ayarlanmaktadır.
Benzer
şekilde İrlanda'da öğrencilere hem matematiksel anlamalarının hem de problem
çözme becerilerinin gelişiminde somut örnekler kullanma fırsatları verilmesi
gerektiği önerilmektedir.
Estonya'da
öğrencilere ilkokulda boylamsal birimlere dair kavrayışı kazandırmak için
dışarıda öğrenme kullanılmaktadır. Orta okulda da öğretmenler, geometri ve
simetriyi keşif için mimari ve görsel sanatlardan yararlanmaları için teşvik
edilmektedir.
Polonya'da
çekirdek müfredatın önemli bir önerisi matematik ile günlük hayat arasındaki
bağlantının belli matematik konularında (örneğin yüzdelikler, ölçü birimleri,
alan hesaplaması vs.) gösterilmesidir.
İtalya'da
matematik öğretiminden günlük hayat perspektifinden problem temelli bir
yaklaşım kullanarak faydalanmayı amaçlayan bir öğretmen eğitimi programı
geliştirilmiştir.
Son
uluslararası araştırma verileri Avrupa ülkelerindeki sınıflarda kullanılmakta
olan yöntemler hakkında daha fazla bilgi sağlamaktadır (Mullis ve diğerleri,
2008, ss. 284-286). TIMS 2007 verileri, öğretmenlere göre öğrencilerden
genellikle matematikte öğrenilmekte olanı günlük hayatlarıyla
ilişkilendirmeleri istendiğini göstermektedir (dördüncü sınıfların %60’ından ve
sekizinci sınıfların %53’ünden derslerinin yarısından fazlasında matematiği
günlük hayatlarıyla ilişkilendirmeleri istenmiştir). Letonya’da hemen hemen tüm
dördüncü sınıf öğrencilerinin (%94) bu etkinliği derslerinin en az yarısında
yaptıklarını belirten öğretmenleri olmuştur (Mullis ve diğerleri, 2008, s.
286). Buna rağmen, matematik etkinliklerinin günlük hayatla ilişkisi
öğretmenler için öğrencilere olduğundan daha görünür olabilir. Avrupalı
sekizinci sınıf öğrencilerinin öğretmenlerinin matematik derslerini
öğrencilerin günlük hayatıyla ilişkilendirdiğini algılamaları öğretmenlerine
kıyasla daha az olası olmuştur (Ortalama olarak öğrencilerin %39’u, öğretmenlerin
%59’u bunu belirtmiştir). Algıdaki bu fark öğretmenlerin matematiğin günlük
hayatla nasıl ilişkili olduğuna dair yeterince açık açıklamalar sunmadığını da
gösterebilir.
2.7. Etkin Öğrenme ve Eleştirel Düşünme
Geleneksel
öğretmenin hâkim olduğu öğrenme şeklinden uzaklaşırken, etkin öğrenme
yaklaşımları, öğrencileri tartışmalar, projeler, pratik alıştırmalar ve onlara
matematik öğrenimlerini yansıtma ve açıklamada yardımcı olacak diğer yollar
aracılığıyla kendi öğrenmelerine katılmaya teşvik etmektedir (Barnes, 1989;
Forman, 1989; Kyriacou, 1992). Eleştirel düşünme genellikle gözlem, deneyim
veya mantık yürütme ile toplanan bilgiyi analiz etme, sentezleme ve
değerlendirme yeteneği ile ilişkilendirilmektedir (Bloom ve diğerleri, 1974;
Scriven ve Paul, 1987). Eleştirel düşünme problemleri çözmek, alternatifler
arasında bir seçim yapmak ve yargılarda bulunmak için kullanılmaktadır (Beyer,
1995).
Hemen
hemen tüm müfredatlar ve/ya diğer yönetim belgeleri ‘matematik hakkında
iletişim kurma’dan öğrencilerin geliştirmesi gereken yeterliklerden biri olarak
bahsetmekte ve etkin öğrenme ile eleştirel düşünmeyi iyi uygulamalar olarak
alıntılamaktadır.
2.8. Bilişim ve İletişim Teknolojilerinin
Kullanımı
Matematik
sınıfında bilişim ve iletişim teknolojilerinin kullanımıyla ilgili araştırmalar
herhangi bir kesin fayda olduğuna dair nihai bir bulguya ulaşmamıştır. Bilişim
ve iletişim teknolojilerinin kullanımının motivasyonu artırmada olumlu bir
etkisi olduğunu bulmuşlardır; fakat motivasyonel etkinin matematiği daha derinden
anlamayı geliştirecek şekilde kullanılması önemlidir. Bilişim ve iletişim
teknolojilerinin olumlu bir etkisi olduğuna dair sınırlı bulgunun olduğu
sonucuna varmıştır.
2.9. Matematik öğretim yöntemleri üzerine
bulgu temelli politikaları desteklemek için hazırlanan ulusal araştırmalar ve
raporlar
Matematik
öğretimi üzerine kanıt toplamak, analiz etmek ve dağıtmak politika
geliştirmenin ve sınıf uygulamalarının gelişimine katkıda bulunmanın önemli bir
yoludur. Var olan politikaların ne ölçüde uygulandığını ve en iyi uygulamaların
kanıtlarına dayanıp dayanmadığını da göstermektedir.
2.9.1 Matematik değerlendirme verilerinin
kullanımı
Birkaç ülke matematik eğitimine
yapılan çeşitli reformların uluslararası araştırmaların ve ulusal standart
sınavların sonuçlarının analizi ile harekete geçtiğini veya desteklendiğini
belirtmektedir. Bu bölüm ulusal sınav sonuçlarının matematik eğitiminin ulusal
düzeyde ve okul düzeyinde gelişiminde kullanımına odaklanmaktadır.
Geniş anlamda, sınav sonuçları
matematik eğitim sisteminin etkililiği ve uygunluğu hakkındaki tartışmayı
başlatma işlevini görmektedir. Okullar sıklıkla öğrencilerinin sonuçlarını
analiz etmeye ve ulusal ortalamayla karşılaştırmaya teşvik edilmektedir. Ulusal
bilgiler müfredat geliştirme, öğretmen eğitimi ve mesleki gelişimin ulusal
sınav sonuçlarının etkisiyle en sık değişikliğe maruz kalan alanlar olduğunu
ortaya koymaktadır. Ayrıca ulusal sınav sonuçları okulların yaklaşık yarısında
ulusal düzeyde politika oluşturmada kullanılmaktadır.
2.9.2 Matematiğin anlamlılığını vurgulamak
Öğretim yöntemleri matematiğin
zor, soyut ya da sıkıcı ve gerçek hayatla alakasız olduğuna dair olan algılara
değinmelidir. Bunu yapmanın bir yolu dersler ‘büyük fikirler’ ve günlük hayatla
ve diğer derslerle bağlar oluşturmaya yardımcı olacak disiplinler arası temalar
çevresinde düzenlemektir. Bu yaklaşım Hollanda’daki iyi yapılandırılmış
‘Gerçekçi Matematik Eğitimi’ programının merkezindedir (Van den
Hauvel-Panhuizen, 2001).
Matematik
hayat boyu öğrenmede temel ve gerekli yeterliklerden biridir. Öğrencileri
matematik öğrenmeye motive etmek bunların matematikle ilgili alanlarda muhtemel
kariyer ve daha yüksek akademik çalışmalar yapmaları için bir fırsat
geliştirmek kadar okulda başarı seviyelerini arttırmak için de önemlidir.
Matematiğe
olumlu tutumları olan ve kendine öz güveni olan öğrenciler sonuçlarda daha iyi
sonuçlar elde etmektedir. TIMSS verileri katılan AB ülkelerinde özellikle
sekizinci sınıfta, olumlu tutumları olan öğrenciler negatif tutumu olan
öğrencilere göre daha yüksek skor elde etmektedirler. Dahası, TIMSS sonuçlarına
göre, öğrencilerin eğitimleri ve kariyerleri için matematiği avantajlı olarak
gören öğrenciler arasında başarı daha yüksektir. Buda okullarda matematik
öğretmenin günlük hayatla olan ilişkisinin algılanması gerçeğinden nasıl
etkilenildiğini göstermektedir.
Bu
bölümde sunulan uluslararası ve ulusal araştırmalar ve raporlar matematikte
motivasyonun eğitim sisteminde yıllar boyunca düşmekte olduğunu göstermektedir
ve bu nedenle bu durumu önlemek için gerekli tedbirler alınmalıdır. Bazı
ülkeler girişimlerde bulunup, çalışmalar başlatmışlardır. Erken yaştan itibaren
matematik öğrenenlerin sayısını ve bunların ilgilerini arttırmayı hedefleyen
stratejiler düzenlemişlerdir. Bunlar, öğretim yöntemleri, üniversitelerle olan
okul ilişkileri ve zeki öğrencileri hedefleyen ders dışı etkinlikleri
içermektedir. Çok az ülke bu etkinliklere okul öncesi dönemde başlamaktadır.
Cinsiyet
temeli konular ise üzerinde durulmalıdır, çünkü kızlar erkeklere göre
yetenekleri hakkinda daha çok kaygı, daha az güven duymaktadırlar. Hem PISA hem
de TIMSS başarıda cinsiyet farklılığının çok önemli olmasa da, kendine güven ve
öz algı konusundaki farklılıklarda önemi büyüktür. Bayan mezunlar MST ile ilgili
çalışmalarda yeterince önem görmemiştir ve son yıllarda da bu dikkate değer
biçimde değişmemiştir.
3.SONUÇ VE ÖNERİLER
Birçok
ülke sadece matematikten ziyade MST gibi daha geniş bir ortamda motivasyon
konusuna değinmektedir. Buda, birçok ülkede geliştirilen ilişkilere ve
projelere bakınca, oldukça net biçimde görünmektedir. Buna ek olarak, Avrupa
seviyesindeki politika girişimleri genel olarak MST ye değinmektedir. Bu
yaklaşım yararlı olabilir; ancak, matematik gibi özel konulara, öğrenci
motivasyonunu arttırmak için hedeflenen stratejileri geliştirmek için eşit önem
verilmelidir.
Etkili
matematik öğretimi büyük bir ölçüde öğretmenlerin uzmanlığına bağlıdır;
sonuçta, onların konu bilgisi - matematik işlemi ve teknikleri - ve onların
mesleki gelişimleri önemlidir. İyi öğretme sadece öğretmenlerin matematik
konusundaki bilgilerine değil aynı zamanda öğrencilerin nasıl öğrendiğine ve
konuları nasıl öğrettiklerine de bağlıdır - her ikisi de, eğer öğretmenler
öğrencilerinin ihtiyaçlarına cevap vermek ve bunlar üzerine yansıtmacı
davranmak isterse, gereklidir. Matematik öğretmenleri, bu nedenle, matematiği
konu olarak ve pedagojiyi anlama ve dikkate değer bilgi sağlama ve geliştirme
ihtiyacındadırlar. Öğretmen eğitimi ve öğretim kalitesi arasında yaygın bir anlaşma
ve matematikte öğrenci katılımını içeren bir anlaşma vardır. Avrupa Birliği bu
ilişkiyi gerçekleştirmektedir ve Avrupa eğitim sisteminin önemli bir parçası
olarak öğretmenlerin gelişimini ve desteğini dikkate almaktadır.
Bu
bölüm öğrencilere daha yüksek başarı için gerekli olan öğrenme fırsatları
sunmak için öğretmenleri destekleyen mesleki gelişimi ve matematik öğretmeninin
eğitimindeki bazı anahtar noktaları vurgulamaktadır. Sonuç olarak, mesleki
gelişimi ve matematik öğretmeninin eğitimi için program içeriği ve yapısı ile
ilgili yönetmelikleri ve tavsiyeleri analiz etmektedir. Devam eden mesleki
gelişim (CPD) ve hizmet öncesi öğretmen eğitimine (ITE) yönelik Avrupa
ülkelerindeki uygulama ve mevcut politikaların analizi, takip edilen matematik
öğretmenliği mesleğinin profili ile başlar. TIMSS ve PISA uluslararası
araştırmalardan alınan veriler kadar akademik araştırma alanında ki temellere
yönelik sunulmuştur. Buna ek olarak, son kısım EACEA/Eurydice tarafından
uygulanan pilot çalışmanın bazı Avrupa eğitim sistemlerindeki matematik ve
bilim öğretmenlerinin başlangıç eğitimlerinde ki mevcut uygulamalarla ilgili
bazı sonuçları sunmaktadır.
I.V.S., Martin, M.O.
&Foy, P., 2008.
TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Trends in
International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth
Grades. Chestnut Hill,
MA: Boston College, TIMSS and PIRLS International Study Center. Swan, M.,
Lacey, P. & Mann. s., 2008 Mathematics Matters: Final Report. [pdf] Available at:
https://www.ncetm.org.uk/public/files/309231/Mathematics+Matters+Final+Report.pdf
Accessed 1 March 2010.
Barnes, D., 1989. Active Learning (Leeds, University
of Leeds TVEI Support Project). Mathematics Education in Europe: Common
Challenges and National Policies.
Bloom, B.S. et al.,
1974. The Taxonomy
of Educational Objectives: Affective and Cognitive Domains. New York: David Mc
Key Company, Inc.
Hiebert, J., Grouws,
D., 2009. ‘Which
teaching methods are most effective for maths?’ Better: Evidence-based Education, 2(1), pp. 10-11
[Online] Available at:
http://content.yudu.com/A1i1c9/BetterFall09US/resources/index.htm?referrerUrl=
Accessed 1 March 2010.
İfade Kullanİfade Kullan